Çocuklukta Oyun: Bir Eğlence Biçiminden Daha Fazlası

Çocuklukta oyun: Duyguların, Yaşantıların ve Sosyal Kimliğin İnşa Edildiği Bir Alan

Okul Öncesi Eğitim Yazı Dizisi – 2

İnsanların, tüm yaşam deneyimleri ve dönemleri, belli bir çizgi üstünde ilerler. Bu ilerlediğimiz hayat çizgisi içinde ortaya koyduğumuz tüm duygusal, bilişsel, fiziksel ve varoluşsal birçok kimlik daha hayatın ilk aşaması olan erken çocukluk döneminde gelişir. 

Duygusal bağımızın ilk ve ‘kutsal’ deneyimleri olan anne-babalarımızla yani ‘sağlayıcılarımız’ la ihtiyaçların karşılanması ve bunun tutarlılığı üzerinden belli bir duygusal bağ ve duygusal paylaşım süreci gelişmeye başlar. 

Fiziksel ve duygusal ihtiyaçları karşılanan çocuk, bu bağ üzerinden adeta güven depolayarak bir sonraki gelişim dönemine ‘saplantısız’ olarak geçer. 

Çocuk , eksik kalan her duygusal ve fiziksel ihtiyaç için ‘onarıcı’ ya da ‘baş edici’ mekanizmalar geliştirmeye başlar. Bu mekanizmalardan en önemlilerinden biri kuşkusuz ‘oyun’ kavramıdır.

Bir çocuğu oyun oynarken izlediğimizde çoğu zaman onun eğlendiğini, zaman geçirdiğini veya enerjisini boşalttığını düşünürüz. Oysa oyun, özellikle erken çocukluk döneminde, çocuğun çevresini keşfetmesinin, deneyimlerini yeniden düzenlemesinin, başkalarıyla ilişki kurmasının ve farklı beceriler geliştirmesinin önemli yollarından biridir.

Okul öncesi eğitimde oyun zaman zaman öğrenme etkinliklerine geçmeden önce gerçekleştirilen bir hazırlık ya da akademik kazanımların yanında yer alan ikincil bir faaliyet gibi ele alınabiliyor. Ancak gelişim psikolojisi ve erken çocukluk eğitimi alanındaki çalışmalar, oyunun bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimle ilişkili çok yönlü bir deneyim alanı olduğunu ortaya koyuyor. Bununla birlikte oyunun her türünün aynı işlevi gördüğünü veya oyun oynayan her çocuğun aynı becerileri kazandığını söylemek de doğru değildir. Oyunun niteliği, çocuğun katılımı, sosyal bağlam ve yetişkinin yaklaşımı önem taşır.

Bu noktadan bakılınca  oyun üzerine düşünürken yalnızca “Çocuk ne oynuyor?” sorusunu değil, “Bu oyun sırasında neyi deniyor, hangi ilişkileri kuruyor ve hangi deneyimleri yeniden anlamlandırıyor?” sorusunu da sormak gerekir.

Oyun ve çocuğun düşünme biçimi

Gelişim psikolojisi oyunu, çocuğun bilişsel gelişimiyle ilişkili bir etkinlik olarak ele alır. Çocuk, çevresinden edindiği deneyimleri, mevcut ev ve aile yaşantısı, onay arayışı içindeyken ideal olarak gördüğü ahlak anlayışı ve kültürel anlayış,sosyal çevresi, öğretmeniyle kurduğu ikincil(aileden sonra) otorite ilişkisi ve tüm bunlardan sağladığı düşünme biçimleriyle ilişkilendirir. Oyun sırasında, bu deneyimleri, ona öğretilen ve ve etkilendiği ‘roller’ üzerinden yeniden düzenleyebilir ve sembolik olarak temsil edebilir. Annenin merhameti ve koruyuculuğu-bakım vericiliği, babanın gücü ve kontrolü, öğretmenin davranış ve eğitimci yönü, bir kardeşin ağlaması ya da hayat içinde duygusal-sosyal bağları aracılığıyla öğrendiği bütün roller bu alanda  temsil şansı bulur ve çocuğun yaratıcılığı etrafında oyun içinde kendine yer bulur.

 Bu oyun anlayışı çocukta her zaman tek yönlü de ilerlemez, bazen de nesneler, insanlar ve duygular arasında sombolik bir dille öznel bir ifade tarzı sunar.

Çocuk oyun sırasında duygularını ifade edebilir, yaşadığı olayları yeniden canlandırabilir, farklı roller deneyebilir ve başkalarıyla ortak bir dünya kurabilir. Ancak oyun, her zaman belirli bir duygusal güçlüğün çözülmesini sağlamaz; her oyun davranışı da çocuğun iç dünyası hakkında kesin sonuçlar sunmaz. Oyunun gelişimsel değeri, çocuğa deneyimlerini farklı biçimlerde ele alabileceği ve sosyal ilişkilerini yaşayarak öğrenebileceği bir alan sağlamasında yatar.

Benzer şekilde çocuk, oyun sırasında daha önce yaşadığı olayları yeniden canlandırabilir. Doktorculuk oynarken muayene deneyimini taklit edebilir, evcilik oyununda aile ilişkilerini temsil edebilir veya hayalî bir karakter üzerinden korku ve cesaret gibi temaları işleyebilir. Bu oyunların her birini çocuğun iç dünyasına ilişkin kesin bir kanıt olarak değerlendirmek mümkün değildir. Ancak oyun, çocuğun deneyimlerini ifade edebileceği ve farklı olasılıkları deneyebileceği bir alan sunar.

Örneğin babanın evde oluşturduğu ‘güç’, bir oyun içerisinde farklı bir otorite tarafından, çocuğun babasını konuşturmasıyla ortaya çıkabilir. Örneğin bir kral ya da ormanda ‘gücü’ temsil eden bir hayvan gibi. 

Bireysellik ve Çevresel Etki

 Oyun, çocuğun mevcut kendi bilişsel yapısıyla ilişkisini anlamamıza yardımcı olur. Bununla birlikte oyunu yalnızca çocuğun bireysel düşünme biçiminin bir yansıması olarak görmek, sosyal ilişkilerin ve kültürel çevrenin etkisini geri planda bırakabilir.

Çocuk, ilk deneyimleri olan aileden başlayarak, beyninin veri olarak işlediği her bir uyaranı ve çevresel etkiyi oyunda sembolik veya doğrudan bir tarz da işleyecektir.

Oyun oynamadan içine kapanan bir çocuk da tam olarak bu durumun bir tezahürüdür.

Daha ilk çocukluk döneminde yeterli güveni, fiziksel yakınlığı ve ihtiyaçlarının tutarlı karşılanmamasını veya güvensizlik yaratacak şekilde bir hayat deneyimi olan çocuklar, kendi kimliklerinde ve çevrelerinde gördüğü her bir uyarandan güvensizlik devşirir ve kendini ortaya koymakta zorluklar yaşar.

Bunun için dolaylı yollardan biri de oyundur. İçine kapanık olan çocuklar için bi tür nesne üzerinden duygu aktarımı alanıdır. Oyun oynayamamayı deneyimlemek ya da bu anlamda bir içe kapanıklık da, yine oyun psikoloji üzerinden çocuğu bilişsel olarak değerlendireceğimiz bir alan sunar.

Oyun, kurallar ve gelişen öz düzenleme

Lev Vygotsky’nin yaklaşımında oyun, çocuğun sosyal çevresi ve kültürel deneyimleriyle birlikte değerlendirilir. Özellikle hayalî durumlar içeren oyunlarda çocuk, günlük yaşamda karşılaştığı rollerin ve kuralların anlamını deneyimleyebilir.

Örneğin çocuklar marketçilik oynadıklarında birinin satıcı, diğerinin müşteri olması üzerinde anlaşabilirler. Oyunun devam edebilmesi için sırayla konuşmaları, rollere uygun davranmaları ve ortak bir senaryoyu sürdürmeleri gerekir. Çocuk istediği her şeyi istediği anda yapamayabilir; oyunun ortak kuralları onun davranışlarını düzenlemesini gerektirir.

Her bir düzenleme açısından ona bir deneyim ve referans noktası sunar. Çocuk, hayatında henüz özne olamamış bir bireydir. Hayatın dinamikleri içinde kendine yaratacağı bütün o benlik(özgüven, özsaygı, cinsiyet bilinci, ahlak anlayışı,doğaya karşı cinse ve tüm canlı cansız çevreye olan bakış açısı)olgusunu deneyimleri sonucunda oluşturur. 

Bu deneyimleri oluştururken çocuk, yetişkinlikte hepimizin  karar verirken asıl danıştığımız yer olan “iç sesimize” yani ilk onay arayışında olduğumuz sağlayıcılarımız olan anne babanın ‘onayladığı’ veya ‘sınır çizdiği’ kıstaslara göre iç sesini ve ahlak anlayışını (davranışlarını belirleyen birer vicdani kanaat) belirler. 

Oyun ünlük davranışların bir tür antremanıdır da, bu açıdan çocuğun dikkatini sürdürme, davranışlarını kontrol etme, bir amacı takip etme ve başkalarının beklentilerini dikkate alma gibi becerileri deneyimleyebileceği bir ortam oluşturur. Bu beceriler öz düzenleme ve yürütücü işlevlerle ilişkilidir. Ancak her oyun deneyiminin bu becerileri otomatik olarak geliştireceği söylenemez. Oyunun niteliği, çocuğun aktif katılımı, karşılaştığı güçlükler ve gerektiğinde aldığı destek belirleyicidir.

Okul öncesi dönemde öz düzenlemeyi destekleyen müdahaleleri inceleyen araştırmalar, oyun temelli ve yetişkin aracılığıyla yürütülen bazı yaklaşımların umut verici sonuçlar sunduğunu göstermektedir. Bununla birlikte araştırmaların sonuçları uygulamanın niteliğine ve kullanılan yönteme göre farklılaşmaktadır. Dolayısıyla oyunu tek başına bütün gelişimsel güçlükleri çözen bir araç olarak görmek yerine, nitelikli bir öğrenme ortamının önemli bileşenlerinden biri olarak değerlendirmek gerekir.

Akranlarla oyun: Birlikte yaşamanın ilk deneyimleri

Oyun, çocukların yalnızca nesnelerle değil, başka insanlarla da ilişki kurduğu bir alandır. Bir oyuna katılmak, rol paylaşmak, ortak karar almak, sırayı beklemek veya anlaşmazlık yaşandığında çözüm aramak sosyal gelişimin önemli deneyimleri arasında yer alır.

Çocuklar birlikte oyun oynarken her zaman uyumlu davranmazlar. Oyuncağın kimin olacağı, oyunun nasıl ilerleyeceği veya kimin hangi rolü üstleneceği konusunda anlaşmazlık yaşayabilirler. Bu çatışmalar, yetişkinler tarafından yalnızca engellenmesi gereken davranışlar olarak ele alınmamalıdır. Güvenli sınırlar içinde gerçekleştiğinde çocukların kendilerini ifade etmeyi, başkalarının bakış açısını dikkate almayı ve sorun çözmeyi öğrenebilecekleri fırsatlar da oluştururlar.

Bir okul öncesi eğitim ortamının da çocuğa olan ana katkı alanı tam olarak bu deneyimlerini eğitimci bir ikincil otorite tarafından yönlendirilmesi, sınırlara ve desteklere maruz kalması ve aynı zamanda referans sunacak bir rol modeli de deneyimlemesidir.

Okul öncesi öğretmenlerin hiçbir zaman unutmamaları gereken nokta noktalardan biri eğitimsel etkinlikler dışında veya çocuğun deneyimleri dışında, kendi ortaya koydukları persona(kimlik), çocuğun eğitim ve öğrenme sürecinin en büyük motivasyonlarından ve belirleyicilerinden biridir. Çocuk söylenenlere değil tutarlı ve güçlü gördüğü bir sağlayıcının davranışlarını tekrar etme ve benimseme konusunda çok daha çabuk etkilenebilir ve eğitilebilir. Yani çocuk yaptığınızı yapar; söyleneni değil.

Çatışmayı gelişim fırsatı olarak görmek, çocukların birbirlerine zarar vermelerine müdahale etmemek anlamına da gelmez. Öğretmenin görevi güvenliği sağlamak, gerektiğinde çatışmayı durdurmak ve sonrasında çocukların yaşananları anlamlandırmasına yardımcı olmaktır.

Mildred Parten’in* çocukların sosyal oyun biçimlerine ilişkin sınıflandırması, oyun sırasında sosyal katılımın farklı görünümlerini anlamak açısından tarihsel olarak etkili olmuştur. Bununla birlikte çocukların yalnız oynamadan paralel oyuna, oradan iş birlikli oyuna doğru her zaman aynı sırayı izlediğini düşünmek doğru değildir. Güncel araştırmalar, yalnız oyun ile akranlarla oyunun gelişim boyunca bir arada bulunabildiğini ve oyun biçimlerinin bağlama göre değiştiğini göstermektedir.

Bu nedenle tek başına oynayan bir çocuğu hemen sosyal açıdan yetersiz olarak değerlendirmek doğru olmaz. Çocuğun yalnız oyun sırasında nasıl göründüğü, oyundan keyif alıp almadığı, akranlarıyla ilişki kurma fırsatlarına sahip olup olmadığı ve bu tercihin ne kadar sürdüğü birlikte değerlendirilmelidir.

Oyunun içinde yetişkinin-eğitimcinin rolü nedir?

Oyunu gözlemlemek, çocuğu anlamaya çalışmaktır

Oyun, çocuklarla çalışan yetişkinlere onların ilgi alanlarını, sosyal ilişkilerini ve deneyimlerini anlamak açısından önemli gözlem fırsatları sunar. Ancak bu gözlemlerin bilimsel sınırlarını bilmek gerekir.

Bir çocuğun oyun sırasında sürekli hastalık temasına yönelmesi, yakın zamanda bir sağlık deneyimi yaşamış olabileceğini düşündürebilir; fakat tek başına kaygı veya travma göstergesi değildir. Bir çocuğun oyunlarında sık sık çatışma yaşanması, sosyal ilişkilerinde güçlük bulunduğu anlamına gelebilir; ancak bunun anlaşılması için farklı ortamlardaki davranışların ve diğer gelişim alanlarının da değerlendirilmesi gerekir.

Bu nedenle öğretmen veya okul psikolojik danışmanı, oyun gözlemlerini tek başına tanı koymak amacıyla kullanmamalıdır. Gözlemler; aileden alınan bilgiler, çocuğun günlük yaşamdaki davranışları, gelişimsel özellikleri ve gerektiğinde uzman değerlendirmesiyle birlikte ele alınmalıdır.

Çocuğun gelişimini desteklemek isteyen yetişkinler zaman zaman oyuna müdahale edebilir, oyunun kurallarını belirleyebilir veya çocuğun ne öğrenmesi gerektiğini sürekli hatırlatabilir. Bu yaklaşım bazı durumlarda oyunun öğrenme fırsatlarını destekleyebilse de çocuğun kendi fikirlerini geliştirebileceği alanı daraltabilir.

Öte yandan yetişkinin her durumda oyundan uzak durması da uygun değildir. Bazı çocuklar oyuna katılmakta, bir rol bulmakta, akranlarıyla iletişim kurmakta veya oyun sırasında ortaya çıkan bir güçlüğü çözmekte desteğe ihtiyaç duyabilirler. Burada önemli olan, müdahalenin çocuğun ihtiyacına uygun olmasıdır.

Öğretmen oyunu gözlemleyebilir, çocuğun fikrini genişleten sorular sorabilir, yeni malzemeler sunabilir veya oyuna katılmakta zorlanan çocuğa bir başlangıç noktası sağlayabilir. Ancak her oyunu önceden belirlenmiş bir kazanıma dönüştürmek, oyunun kendiliğinden gelişen ve çocuk tarafından yönlendirilen yönünü zayıflatabilir.

Örneğin bir çocuk oyun sırasında sürekli dışarıda bırakılıyorsa, öğretmen diğer çocuklara bu oyunda yeni bir role yer olup olmadığını sorabilir. Bir anlaşmazlık yaşandığında hemen bütün kararları kendisi vermek yerine çocukların fikirlerini ifade etmelerine yardımcı olabilir. Ancak zarar verme veya güvenlik riski olduğunda doğrudan müdahale ederek çocukları korumalıdır.

Burada temel amaç, oyunu yetişkinin belirlediği bir senaryoya dönüştürmek değil, çocukların kendi deneyimlerini ortaya koyabilecekleri güvenli ve kapsayıcı bir ortam oluşturmaktır.

Nitelikli bir oyun ortamı, çocukların güvenle keşfedebildiği, farklı malzemelere ulaşabildiği, hata yapabildiği ve gerektiğinde yetişkin desteği alabildiği bir ortamdır. Çocuğun oyuna katılma biçimi, ilgi alanları ve gelişimsel ihtiyaçları dikkate alınmalıdır.

Oyunu yalnızca akademik kazanımlarla değerlendirmek

Erken çocukluk eğitiminde oyun zaman zaman harfleri, sayıları veya belirli kavramları öğretmek için kullanılan bir kazanıma yönelebiliyor.Ancak oyunun değerini yalnızca ölçülebilir akademik çıktılar üzerinden değerlendirmek, sosyal, duygusal ve yaratıcı deneyimleri gözden kaçırma riski taşır.

Çocuk oyun sırasında bir fikri değiştirebilir, başarısız olduğunda yeniden deneyebilir, bir arkadaşının önerisini kabul edebilir veya kendi düşüncesini savunabilir. Bu deneyimler, tek bir doğru cevabı bulmaktan daha geniş bir öğrenme sürecinin parçasıdır.

Bu noktada yetişkinlerin çocukların oyunlarını sürekli yönlendirmek yerine gözlemlemeleri de önemlidir. Çocuğun hangi malzemelere yöneldiği, oyunu nasıl sürdürdüğü, bir güçlükle karşılaştığında ne yaptığı ve akranlarıyla nasıl iletişim kurduğu, onun ilgi ve ihtiyaçlarını anlamak açısından değerli ipuçları sunabilir. Ancak bu gözlemler, tek başına tanı koymak veya çocuğun kişiliği hakkında kesin sonuçlara ulaşmak için kullanılmamalıdır.

Sonuç: Oyun, çocuğun dünyayla ilişki kurma biçimidir

Piaget’nin bilişsel gelişim yaklaşımı, Vygotsky’nin sosyokültürel kuramı ve oyun üzerine yürütülen araştırmalar, oyunun çocukların deneyimlerini temsil ettikleri, sosyal ilişkiler kurdukları ve farklı becerileri deneyimledikleri önemli bir alan olduğunu anlamamıza yardımcı olur.

Bununla birlikte her oyun aynı değildir ve her çocuk oyuna aynı biçimde katılmaz. Bazı çocuklar hayalî oyunları tercih ederken bazıları yapı kurmaya, hareket etmeye veya tek başına keşfetmeye yönelebilir. Bu farklılıklar, bağlamından koparılarak bir eksiklik ya da üstünlük göstergesi olarak değerlendirilmemelidir. Çocuğun kendi içsel ve öznel süreçlerini yansıtmaları açısından, terxih ettikleri oyun biçimleri de onları anlamak açısından iyi bir kılavuzdur.

Tüm meselenin üzünü kısa bir biçimde özetleyecek olursak okul öncesi eğitimde oyuna yer vermek, yalnızca çocukların eğlenmesini sağlamak değildir. Onların meraklarını takip edebilecekleri, başkalarıyla ilişki kurabilecekleri, fikirlerini deneyebilecekleri ve gerektiğinde destek alabilecekleri bir öğrenme alanı oluşturmaktır.

Çocuğun oyununa baktığımızda yalnızca ne yaptığına değil, nasıl düşündüğüne, nasıl ilişki kurduğuna ve deneyimlerini nasıl düzenlediğine de bakabiliriz. Oyunun eğitim açısından değeri, tam da bu çok yönlü gelişim alanını görünür kılmasında yatar.

*. Parten’in sınıflandırması, çocukların oyun sırasında birbirleriyle nasıl ilişki kurduklarını anlamamıza yardımcı olduğu için önemlidir. Çocukların bazen tek başına oynadığını, bazen diğer çocukları yalnızca izlediğini, bazen de birlikte oyun kurup iş birliği yaptığını ortaya koymuştur. Böylece çocukların oyun sırasında sosyal ilişkilere nasıl katıldığını gözlemlemek ve gelişimlerini daha iyi anlamak için önemli bir temel oluşturmuştur. Ancak bu oyun biçimleri, çocukların gelişiminde kesin ve değişmez basamaklar olarak görülmemelidir.

Kaynakça ve yaralanılan kaynaklar 

- Piaget, J. (1952). Çocuklarda Zekânın Kökenleri. International Universities Press.

- Vygotsky, L. S. (1978). Zihin ve Toplum: Yüksek Zihinsel İşlevlerin Gelişimi. Harvard University Press.

- Parten, M. B. (1932). Okul Öncesi Çocuklarda Sosyal Katılım. Anormal ve Sosyal Psikoloji Dergisi, 27(3), 243–269.

- Nicolopoulou, A. (2004). Oyun, Bilişsel Gelişim ve Toplumsal Dünya: Piaget, Vygotsky ve Sonrası.Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2).

- (2023). Okul Öncesi Eğitimde Erken Öz Düzenleme veya Yürütücü İşlevleri Hedefleyen Müdahaleler ve Yaklaşımlar: Sistematik Bir Derleme. Eğitim Psikolojisi İncelemeleri, 35.